Когнитивное развитие в раннем дошкольном возрасте. Раннее развитие детей - перенапрягать ребенка не рекомендуется высшего профессионального образования

В раннем детстве внимание у детей еще полностью непроизвольно. Сознательный контроль за выполнением действий отсутствует. Поэтому их успешность целиком определяется их привлекательностью для ребенка. Потребность в речевом общении развивается у ребенка через общение со взрослым по поводу предметной деятельности. Именно в предметной деятельности создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. Развитие речи идет по 2-м линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. В общении со взрослым ребенок правильно реагирует на его слова, если они многократно повторяются в сочетании с жестами. При этом дети реагируют не только на слова, но и на всю ситуацию в целом. Лишь на 3-ем году жизни речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, является важным приобретением. Оно дает возможность использовать речь как основное средство познания действительности. Процесс овладения речью зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления. На протяжении раннего детства происходит изменение значения слов, что является одной из важнейших сторон умственного развития ребенка. К началу раннего возраста у ребенка складывается предметное восприятие. Его точность и осмысленность очень невелики. Ребенок второго года жизни не может определить точно форму, величину, цвет предмета, узнает сами предметы по отдельным бросающимся в глаза признакам. Восприятие становится более точным и осмысленным, по мере того, как он овладевает новыми действиями предметов и учится узнавать предметы по сочетанию этих свойств. Основным видом мышления ребенка служит наглядно-действенное мышление – выполняя пробы, направленные на достижение цели, и замечая результаты своих действий, ребенок приходит к решению стоящей перед ним практической задачи. Возникают и основные свойства всякого мышления (в простейших формах) – отвлеченность и обобщенность. Дети начинают называть одним и тем же словом предметы, которые используются для одной и той же цели. По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к разным целям, мышление ребенка начинает осуществляться при помощи образов. Ребенок проделывает пробы в уме, представляя себе их результаты. Так возникает наглядно-образное мышление. Воображение в раннем детстве носит воссоздающий характер. Но его нельзя назвать активным: оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающим предметам и вызываемых ими чувств. Воображение выводит ребенка за узкие рамки личного опыта, дает возможность знакомиться с предметами и явлениями, которых он сам никогда не воспринимал. Память ребенка еще полностью непроизвольна. Для запоминания имеет решающее значение частота повторения действий. Быстрое запоминание – результат пластичности нервной системы мозга, свойственной всем детям этого возраста.

Введение

Раннее детство - это один из важнейших периодов в жизни человека. Именно тогда ребенок начинает осознавать себя, свои действия, у него развиваются память, внимание, мышление, восприятие, закладывается личность. В этом возрасте ребенок учится общаться, усваивает основные моральные и нравственные нормы, у него впервые появляются волевые формы поведения, необходимые как во взрослой жизни, так и при поступлении в школу.

Возможности деятельности ребёнка противоречат эмоциональному характеру его общения. Появляется общий объект деятельности ребёнка и взрослого. В этот период очень быстро развивается познавательная активность детей.

Раннее детство - плохо изученный период. Ребёнок - раб зрительного восприятия. Предметы притягиваю ребёнка. Ребенок прослеживает действия взрослого, появляются пробующие действия. У маленьких детей наблюдается пробы. В этот период характерно решение интеллектуальных задач, развивается речь. Начинается общение со взрослыми.

детство ранний деятельность предметный

Развитие когнитивных функций в раннем детстве

Общая характеристика раннего детства

В конце первого года ребенок становится на ноги. Это приобретение имеет такое большое значение, что иногда этот период называют «ходячее детство». На первых порах прямохождения, ходьба - это особая задача, связанная с сильными переживаниями, для решения которой необходима поддержка, участие и одобрение взрослых. Постепенно ходьба становится уверенной, увеличивается автономность ребенка от взрослых и складывается более свободное и самостоятельное общение с внешним миром. Расширяется круг доступных ребенку предметов, появляется ориентировка в пространстве и определенная самостоятельность. Основная потребность ребенка раннего возраста - познание окружающего мира через действия с предметами. Самостоятельно ребенок не может открыть способ употребления орудий и других специфически человеческих предметов, способ использования их не является очевидным, не лежит на поверхности. Психологическая «робинзонада» не способна обеспечить эффективное развитие человека. На основании ситуативно-личностной формы общения строится новая потребность в предметном взаимодействии. Происходит расчленение предметной и социальной среды. Складывающаяся социальная ситуация развития, характерная для раннего детства, может быть обозначена формулой: «ребе нок -- предмет -- взрослый». Ребенку все хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому с просьбой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе. Разворачивается совершенно новая форма общения - ситуативно-деловое общение, которое представляет собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и составляет основу взаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет. Контакт становится опосредованным предметом и действием с ним. Средства общения - это привлечение внимания к предмету, обмен игрушками, обучение использованию предметов по на значению, совместные игры.

Взрослый для ребенка раннего возраста - это прежде всего соучастник предметной деятельности и игры. Со стороны взрослого важны внимательность и доброжелательность партнера. Кроме того, он выступает как образец для подражания, как человек, оценивающий знания и умения ребенка и эмоционально поддерживающий его, подкрепляющий успехи и достижения.

Характеристики полноценного общения ребенка раннего возраста со взрослыми:

инициативность по отношению к старшему, стремление привлечь его внимание к своим действиям;

предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, настойчивое требование от взрослого соучастия в своих делах;

доверчивость, открытость и эмоциональность отношения к взрослому, проявление к нему своей любви и охотный отклик на ласку;

чувствительность к отношению взрослого, к его оценке и перестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого, тонкое различение похвалы и порицания;

активное использование речи во взаимодействии.

Развитие довольно широкого круга действий с предметами и возникновение первых попыток самостоятельной ходьбы делает ребенка относительно более независимым от взрослых. Самостоятельная ходьба не только значительно расширяет круг предметов, с которыми ребенок сталкивается, но и - это главное -- изменяет характер контакта ребенка с предметами. С одной стороны, только рецептивный контакт с некоторыми ранее недоступными предметами заменяется непосредственным практическим контактом: ребенок уже может не только рассматривать эти предметы, но и подойти к ним, потрогать их, действовать с ними. С другой стороны, предметы становятся доступными ребенку не только через показ их взрослыми, но и через его собственное оперирование с ними. Взрослые теперь сами требуют от ребенка относительно большей самостоятельности. Таким образом, с началом ходьбы значительно расширяется круг непосредственно доступных ребенку предметов; расширяется и сфера его ориентировочно-познавательной деятельности. Ребенок начинает ориентироваться не только среди предметов, относящихся непосредственно к нему, но и среди предметов и явлений, относящихся к взрослым, к их жизни и деятельности.

Расширение круга доступных предметов, тенденция к овладению и действованию с ними еще больше обостряют потребность ребенка в общении со взрослыми, ставит его - все еще не могущего обойтись без участия в его деятельности взрослых - перед необходимостью еще более интенсивного общения с ними. Неудачи в выполнении тех или иных действий с предметом впервые начинают вызывать аффективную реакцию со стороны ребенка. Эти аффективные реакции возникают главным образом в связи с актами общения со взрослыми людьми. Наиболее типичными причинами этих аффективных вспышек являются:

непонимание взрослыми желаний ребенка, его жестов и мимики;

невыполнение или противодействие взрослых действиям ребенка.

Характер и степень проявления таких реакций определяются конкретными условиями жизни ребенка, отношениями к нему взрослых. Эти аффективные вспышки, возникающие лишь при определенных условиях воспитания, являются симптомом назревших противоречий между возросшими потребностями ребенка и возможностями его действий с предметами, противоречий между новыми потребностями и прежними отношениями со взрослыми, когда деятельность ребенка прямо опосредствовалась деятельностью взрослых и неспецифическими, неречевыми формами общения. Эти противоречия разрешаются через возникновение собственно речевого общения со взрослыми и связанных с этим новых отношений с ними. Появление первых слов, с которыми ребенок обращается ко взрослым, является центральным звеном в переходе от младенческого возраста к раннему детству.

Первые активно употребляемые ребенком слова характеризуются двумя основными особенностями. Первая особенность этих слов состоит в том, что между ними и словами окружающих ребенка взрослых существуют резкие фонетические различия. Так, у детей бывают: а) слова, не похожие на слова взрослых (например, «адига» - рыбий жир; «ика» - шарф; «гилигилича» - карандаш); б)слова, представляющие собой обрывки слов взрослых, главным образом корни (например, «как» - каша; «па» - упала); в) слова, являющиеся искажениями слов взрослых, но сохраняющие общий их фонетический и ритмический рисунок (например, «ти-ти» - часы; «абаля» - яблоко; «ниняня» - не надо); г) звукоподражательные слова (например, «ав-ав» - собака; «му-му» - корова). Вторая особенность первых детских слов состоит в их многозначности, т. е. в отнесенности этих слов не к одному, а к ряду предметов.

Для овладения речью вовсе недостаточно только просто дать ребенку слова в качестве образцов для заимствования, а совершенно необходимо создать потребность в их активном использовании. Ребенок очень рано, уже во второй половине первого года жизни, находясь в радостном состоянии, много лепечет и может произносить звуки или их сочетания, сходные по своей форме со словами взрослых: например, «ммма - ммма», «бба - бба», или «дда». Однако эти звуки еще не слова, они не служат средством общения. В слова они превращаются только после того, как становятся средством общения со взрослым, когда «ммма» превратится в призыв ко взрослому. Таким образом, связь между словом и предметом ли словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в системе деятельности ребенка, производимой с помощью взрослого или совместно с ним. Решающим условием для возникновения как понимания речи, так и активного ее использования является наличие потребности именно в речевом общении. Распад многозначных слов является показателем перестройки обобщений, возникновение таких обобщений, которые свойственны собственно речи; слово к предметам начинает относиться не только на основе улавливания сходного в них, но и путем выделения и обобщения различного. Решающим является не то, когда ребенок начнет правильно произносить слова, а то, что его слова начинают отражать не диффузные, эмоционально переживаемые ситуации действий, а обыкновенные, устойчивые признаки предметов и явлений, становятся носителями обобщения объективных признаков предметов, выделяемых на основе улавливания как их сходства, так и их различий. Именно на основе развития обобщений происходит правильное выделение фонем в слове, хотя они могут еще и плохо произноситься. Окончание переходного периода в становлении речи в первую очередь связано с овладением значениями слов. Внешне это выражается, во-первых, в резком увеличении словаря, во-вторых, в образовании двухсловных предложений, в-третьих, в появлении вопросов относительно названий предметов. Эти изменения обычно происходят в начале второй половины второго года жизни и знаменуют собой появление у ребенка нового типа общения со взрослыми - собственно речевого общения, связанного со словом, имеющим определенное предметное, а не ситуативное значение. Таким образом, в период, переходный от младенчества к раннему детству, как и в деятельности ребенка, так и в его общении со взрослыми происходят существенные сдвиги. Прежде всего значительно дифференцируются отношения ребенка ко окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают на основе удовлетворения основных потребностей ребенка (еда, сон, одевание). Другие отношения возникают в связи с самостоятельной деятельностью ребенка с различными предметами - игрушками и предметами обихода; третьи - на почве ориентировки ребенка в мире вещей, еще недоступных ему непосредственно, но уже заинтересовавших его. Однако при всем многообразии возникающих в этом возрасте отношений все они могут быть реализованы лишь в совместной деятельности со взрослыми. Вместе с тем характер этой деятельности и роль взрослого постепенно изменяются. Так, в связи с возросшими возможностями ребенка взрослые стараются привлечь его к самостоятельному удовлетворению основных потребностей: ребенок еще не ест и не одевается сам, но он уже принимает в этом посильное участие. Меняется роль взрослого и в сфере отношений ребенка с предметами: взрослый передает ему общественно выработанные специфически человеческие способы употребления тех или иных предметов. Таким образом, взрослый все более и более выступает теперь уже не только со стороны удовлетворения основных потребностей ребенка, но и главным образом как носитель общественного опыта действий с предметами, которыми овладевает ребенок, и как организатор, руководитель его ориентировки во все расширяющемся предметном мире.

Появление речи на грани младенчества и раннего детства значительно расширяет возможности общения ребенка со взрослыми и создает предпосылки для возникновения между ними нового типа отношений. Практическая деятельность ребенка раннего возраста с предметами со стороны его отношений со взрослыми характеризуется как совместная деятельность, возможность которой создает речь с употреблением слов, имеющих предметное значение. В процессе усвоения способов употребления предметов и средств общения - языка, что является главным содержанием жизни ребенка в раннем детстве, происходит дальнейшее развитие его сознания и отдельных психических свойств. На протяжении раннего детства в связи с усложнением взаимоотношений со взрослыми и другими детьми и в связи с овладением ребенком предметными действиями становятся разнообразнее и эмоциональные проявления детей. Успех или неуспех в овладении предметными действиями при их самостоятельном осуществлении, наличие или отсутствие общения со взрослыми, разрешение или запрещение деятельности со стороны взрослых, удовлетворение основных потребностей ребенка - все это вызывает различные эмоциональные проявления: ребенок радуется и капризничает, проявляет симпатии или недовольство, обижается, радуется.

Социальная ситуация развития на 1-м году жизни складывается из 2 моментов:

1. Младенец даже биологически – беспомощное существо. Он не может самостоятельно удовлетворить даже базовые жизненные потребности и жизнь его целиком зависит от ухаживания за ним взрослого (питание, перемещение в пространстве, даже переворачивание с боку на бок и т.п.). Такая опосредованность позволяет считать ребенка максимально социальным существом (его отношение к действительности изначально социально).

2.Ребенок лишен основного средства общения – речи.

В противоречии между максимальной социальностью и минимальными возможностями общения заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте.

Начало младенческого возраста совпадает с окончанием кризиса новорожденности.

Поворотный момент – между 2-м и 3-м месяцами жизни ребенка и знаменуется выделением взрослого человека как центрального элемента окружающей действительности.

Первым специфическим актом поведения ребенка является «комплекс оживления » - форма реагирования именно на человека (на его лицо или голос).

Компоненты «комплекса оживления»:

1. Улыбка : первые улыбки могут фиксироваться на 1-й недели 2-го м..ж. В опытах М.И.Лисиной установлено, что с возрастом улыбка может меняться. Первые улыбки легкие, с растягиванием рта, но без размыкания губ. Постепенно ребенок начинает улыбаться спокойно, с серьезной спокойной мимикой. В развитом «комплексе оживления» улыбка оживленная, широкая, с открыванием рта и оживленной мимикой.

2. Вокализация : ребенок гулит, гукает, лепечет, вскрикивает на встречу взрослому.

3. Двигательные реакции , оживление : открывается «комплекс оживления» поворачиванием головки, скашиванием глазок на взрослого, слабыми движениями ручек и ножек. Постепенно ребенок начинает вскидывать ручки, сгибать ноги в коленях, поворачивается на бок с выгибанием спинки. В развитом «комплексе оживления» отмечаются энергичные повторные прогибы спинки с упором затылком и пятками доброжелательность («мостики») со столь же энергичным выпрямлением, а также шагающие движения ножками, вскидывание, размахивание и опускание ручек.

Стадии комплекса оживления: 1) улыбка; 2) улыбка + гуление; 3) улыбка + вокализация + двигательное оживление (к 3 месяцам).

Примерно до 5 месяцев «комплекс оживления» развивается и сохраняется как целое, а к 6 месяцам отмирает как единая комплексная реакция, но его компоненты начинают трансформироваться: улыбка – в мимику, гуление – в речь, двигательное оживление – в хватание.

Неразрывная связь ребенка и взрослого сохраняется на протяжении всего 1-го года жизни, поэтому социальную ситуацию психического развития в младенчестве Л.С.Выготский назвал «Мы».

Противоречие этой ситуации развития состоит в том, что ребенок максимально нуждается во взрослом, но не имеет средств воздействия на него, Взрослый же обращается с малышом так, будто надеется на его ответные действия, будто малыш понимает обращенные к нему слова, жесты, эмоциональные реакции. Взрослый как бы приписывает младенцу понимание своих действий. И в результате такого поведения взрослого у ребенка появляется первая социальная потребность – потребность в общении со взрослым. Она знаменует собой возникновение первой деятельности ребенка – деятельности общения, где предметом становится другой человек (М.И.Лисина). Теперь активность в установлении контактов переходит от взрослого к ребенку. Малыш сам начинает воздействовать на взрослого, чтобы вступить с ним в общение, побудить его к контакту.

Общение детей первых лет жизни подробно изучалось в лаборатории М.И.Лисиной.

Критерии возникновения потребности в общении:

Внимание и интерес ребенка ко взрослому (направленность на познание взрослого, который становится объектом особой активности ребенка);

Эмоциональные проявления ребенка в отношении ко взрослому (оценка взрослого ребенком);

Инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы проявить себя, привлечь к себе взрослого;

Реакция ребенка на отношение к нему взрослого.

К 2,5 месяцам у детей оформляется потребность в общении.

Общение в 1-м полугодии носит непосредственную, эмоционально-личностную форму. Оно носит ситуативный характер, т.к. осуществляется в данной конкретной ситуации и по ее поводу.

Данная форма считается сложившейся, когда:

Ребенок смотрит в глаза взрослому;

Отвечает улыбкой на улыбку; инициативные улыбки (побуждающие)

Двигательное оживление + вокализация; стремление продлить эмоциональный контакт со взрослым, т.е. ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением взрослого.

Функцию общения выполняет « комплекс оживления» (с 4-6 нед.).

Общение младенца со взрослым протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность этого возраста.

С развитием хватания, манипулирования предметами (с 5-6 мес.) ситуативно-личностное общение начинает изживать себя. Теперь общение протекает в процессе совместной со взрослым деятельности на фоне манипуляций по поводу предметов (ситуативно-деловая форма общения). Зарождаются предпосылки для развития речи. Причем сначала складываются основы понимания речи взрослого.

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 мес.- 2 года) разворачивается в процессе совместных со взрослыми манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность ребёнка – в сотрудничестве. На первый план выступают деловые мотивы. Взрослый рассматривается ребёнком как эксперт, образец, помощник, участник и организатор совместных действий. Экспрессивно-мимические средства дополняются предметными. Ребёнок выражает своё стремление к сотрудничеству позами, жестами. Главной особенностью этого вида общения следует считать практическое взаимодействие ребёнка и взрослого, оно включено в предметную деятельность. Просьба о помощи, приглашение взрослого к совместным действиям, обращение за разрешением помогает детям узнавать предметы, осваивать способы действия с ними. В этот период очень важна положительная оценка, т.к. она оказывает влияние на усвоение действий с предметами, способствует развитию речи.

Когнитивное развитие (от англ. Cognitive development) - развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика.

Раннее детство – это период от 1 года до 3 лет. В этом возрасте происходят изменения в личностном развитии, познавательной сфере, социальной ситуации развития.

Новообразования младенческого возраста приводят к тому, что меняются отношения между ребенком и взрослым, что в свою очередь ведет к формированию новой социальной ситуации развития, которая заключается в возникновении совместной деятельности ребенка и взрослого, а также в том, что данная деятельность становится предметной. Суть совместной деятельности состоит в усвоении общественно выработанных способов употребления предметов, т. е. взрослый учит ребенка правильно пользоваться окружающими предметами, а также объясняет, для чего они нужны и где их надо использовать. Социальная ситуация развития ребенка в этом возрасте выглядит так: «Ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». Как видно из этой триады, важным для ребенка является предмет. Убедиться в этом можно, наблюдая за тем, как ребенок играет: он постоянно смотрит на тот предмет, которым увлечен, будь то машинка, стул, кукла, ложка и т. д. Может возникнуть ощущение, что ему ничего больше не требуется и никто не нужен, его внимание сосредоточено только на объекте увлечения. Но это не так, поскольку без взрослого ребенок не может овладеть человеческими способами употребления предметов.

Совместная деятельность становится предметной, потому что мотив этой деятельности заключается в самом предмете и способе его употребления. Общение в этом возрасте приобретает форму организации предметной деятельности. Иными словами, оно происходит в момент объяснения правильности употребления того или иного предмета. Общение развивается интенсивно и становится речевым, потому что овладение предметами с использованием только эмоциональной окраски не может быть эффективным.

В этом возрасте развиваются восприятие, мышление, память, речь. Этот процесс характеризуется вербализацией познавательных процессов и возникновением их произвольности.

Развитие восприятия определяется тремя параметрами: перцептивными действиями (целостностью воспринимаемого предмета), сенсорными эталонами (возникновением эталонов ощущений: звуковых, световых, вкусовых, тактильных, обонятельных) и действиями соотнесения. Иначе говоря, процесс восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств, признаков, свойств; составлении на их основе определенного образа; соотнесении данных образов-эталонов с предметами окружающего мира. Так ребенок учиться делить предметы на классы: куклы, машины, мячи, ложки и т. д.

С года начинает активно развиваться процесс познания окружающего мира. Ребенок в возрасте от одного года до двух лет для выполнения одного и того же действия использует различные варианты, а с полутора до двух лет у него появляется способность решать проблему путем догадки (инсайта), т. е. ребенок внезапно находит решение данной проблемы, избегая метода проб и ошибок.

Со второго года жизни восприятие ребенка меняется. Научившись воздействовать одним предметом на другой, он оказывается способным предвидеть исход ситуации, например, возможность протаскивания шарика через отверстие, перемещения одного предмета при помощи другого и т. д. Ребенок может различать такие формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник; цвета – красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый.

Благодаря развитию восприятия к концу раннего возраста у ребенка начинает складываться мыслительная деятельность. Это выражается в появлении способности к обобщению, переносу полученного опыта из первоначальных условий в новые, в установлении связи между предметами путем экспериментирования, запоминании их и использовании при решении проблем. Полуторагодовалый ребенок может прогнозировать и указывать направление движения объекта, место расположения знакомого предмета, преодолевать препятствия на пути достижения желаемой цели. А после полутора лет появляется реакция выбора объекта по наиболее ярким и простым признакам: форме и цвету.

В раннем детстве продолжается развитие мышления, которое от наглядно-действенного постепенно переходит в наглядно-образное, т. е. действия с материальными предметами заменяются действиями с образами. Внутреннее развитие мышления идет таким образом: развиваются интеллектуальные операции и формируются понятия.

Наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и остается ведущим до 3,5–4 лет. Сначала ребенок может абстрагироваться и выделять форму и цвет, поэтому при группировке предметов в первую очередь обращает внимание на размер и цвет предмета. В возрасте около двух лет он выделяет предметы, основываясь на существенных и несущественных признаках. В 2,5 года ребенок выделяет предметы по существенным признакам: цвет, форма, величина.

Особенностью мышления в раннем детстве является синкретизм. Синкретизм означает нерасчлененность: ребенок, решая задачу, не выделяет в ней отдельных параметров, воспринимая ситуацию как целостную картину. Роль взрослого в данном случае заключается в выделении из ситуации и анализе отдельных деталей, из которых ребенок потом выделит главные и второстепенные.

Наглядно-образное мышление возникает в 2,5–3 года и остается ведущим до 6–6,5 лет. Формирование этого мышления связано со становлением элементарного самосознания и началом развития способности к произвольной саморегуляции, сопровождаемой развитым воображением.

Развитие памяти. К двум годам у ребенка развивается оперативная память. Ему доступны легкие логические и тематические игры, он может составлять план действий на короткий промежуток времени, не забывает цель, поставленную несколько минут назад.

Развитие речи. До года ребенок уже может называть вещи своими именами. Он имеет богатый опыт познания окружающего мира, у него сложилось представление о родителях, пище, об окружающей обстановке, игрушках. И все же из множества качеств, заключенных в слове как в понятии, ребенок сначала усваивает только отдельные свойства, характерные для того предмета, с которым первоначально это слово оказалось связанным в его восприятии.

Годовалый ребенок реагирует на слова как на ситуацию в целом. Слово оказывается связанным с обстановкой, а не с представляющим ее предметом. Ребенок внимательно наблюдает за мимикой, жестами говорящего взрослого, улавливая по ним смысл того, что говорится.

С 11 месяцев начинается переход от дофонемной речи к фонемной и становление фонематического слуха, который заканчивается к двум годам, когда ребенок может различать слова, отличающиеся друг от друга одной фонемой. Переход от дофонемной к фонемной речи продолжается 3 года и заканчивается на четвертом году жизни. В 3 года ребенок научается правильно применять падежи, начинает пользоваться сначала однословными предложениями, затем, в возрасте от 1,5 до 2,5 лет, может комбинировать слова, объединяя их в двух-трехсловные фразы или предложения из двух слов, где есть и подлежащее и сказуемое. Потом благодаря развитию грамматической структуры речи он овладевает всеми падежами и способен с помощью служебных слов строить сложные предложения. В это же время возникает сознательный контроль за правильностью произношения речевых высказываний.

После 1,5 лет отмечается активность самостоятельной речи и речевого общения. Ребенок начинает сам спрашивать названия интересующих его предметов или явлений. Вначале он пользуется языком жестов, мимики и пантомимики или указующим жестом, а потом к жесту добавляется вопрос, выраженный в словесной форме. Ребенок научается при помощи речи управлять поведением других людей. Но ребенок в возрасте от 2,5 до 3 лет не может следовать инструкциям взрослых, особенно тогда, когда надо выбирать одно действие из нескольких; он сумеет сделать данный выбор только ближе к 4 годам.

В течение второго года жизни ребенок начинает усваивать словесное обозначение окружающих предметов, а затем имен взрослых, названия игрушек и только потом – частей тела, т. е. существительных, а к двум годам при нормальном развитии понимает значение практически всех слов, относящимся к окружающей действительности. Этому способствует развитие семантической функции детской речи, т. е. определение смысла слова, его дифференциация, уточнение и присвоение словам обобщенных значений, которые с ними связываются в языке.

К 2 годам дети имеют четкое представление о назначении окружающих их предметов домашнего обихода и личной гигиены. Они понимают общие вопросы, требующие ответа типа «да» или «нет».

Около 3 лет ребенок начинает внимательно слушать, о чем говорят взрослые, любит, когда ему читают рассказы, сказки, стихи.

До 1,5 лет ребенок усваивает от 30 до 100 слов, но употребляет их редко. К 2 годам он знает 300 слов, а к 3 – 1200–1500 слов.

В развитии речи были выделены следующие этапы:

1) слоги (вместо слов);

2) слова-предложения;

3) двухсловные предложения (например, «мама сюда»);

4) предложения из трех или более слов;

5) правильная речь (грамматически согласованные предложения).

Основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста таковы.

Пассивная речь в развитии опережает активную.

Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название.

На границе 2-го и 3-го года жизни ребенок как бы интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой.

Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий.

Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить.

Осуществляется овладение синтаксическим строем языка.

Развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи.

В раннем детстве наряду с развитием познавательной сферы идет и личностное развитие. В первую очередь происходит личностная социализация ребенка, так как, наблюдая за взрослыми, он старается подражать им: делать так, как делают они, вести себя так, как они ведут себя в тех или иных ситуациях. Процесс подражания идет через общение и взаимодействие взрослого и ребенка. Таким образом, наблюдение за поведением людей и подражание им становится одним из основных источников личностной социализации ребенка. В развитии личности немаловажную роль играет и чувство привязанности, которое формируется у ребенка к концу первого года жизни и продолжает развиваться в раннем детстве. Причина привязанности, возможно, кроется в том, что взрослые удовлетворяют основные потребности ребенка, снижают их тревожность, обеспечивают безопасные условия существования и активного изучения окружающей действительности, формируют основу для нормальных взаимоотношений с людьми в более зрелом возрасте.

Когда мать находится рядом с ребенком, он более активен и склонен к изучению окружающей среды. Положительная оценка поступков и личных качеств ребенка родителем формирует у него чувство уверенности в себе, веру в свои способности и возможности. Если ребенок привязан к своим родителям и они платят ему тем же, то он более послушен и дисциплинирован. Если родители доброжелательны, внимательны и стремятся удовлетворять потребности ребенка, то у него вырабатывается личная, персональная привязанность.

Если ребенок лишен постоянного положительного эмоционального контакта с матерью или близкими людьми, то у него в дальнейшем возникнут проблемы в установлении нормальных, доверительных отношений с другими.

В раннем детстве происходит становление самосознания. Развитие самосознания введет к формированию самооценки (подробно об этом см. 3.6). Отмечается развитие самостоятельности. Фраза «Я сам» как нельзя лучше говорит о ее проявлении. Ребенок уже не всегда хочет, чтобы ему помогали. Овладев ходьбой, он находит себе преграды, препятствия и старается их преодолеть. Все это доставляет ребенку удовольствие и свидетельствует о том, что у него начинают складываться такие качества, как сила воли, настойчивость, целеустремленность.

В этом возрасте у многих детей проявляется непослушание. Когда им говорят, что так делать нельзя, те продолжают делать по-своему. Зачастую это происходит из-за стремления детей как можно быстрее познать окружающий мир.

С 1,5 лет ребенок начинает осознавать свои возможности и собственные качества личности. Двухлетний ребенок понимает, что может оказывать влияние на людей и добиваться желаемой цели.

У детей начинает развиваться эмпатия – понимание эмоционального состояния другого человека. Можно наблюдать, как полуторагодовалый ребенок стремиться утешить расстроенного человека: он обнимает его, целует, дает ему игрушку и т. д.

У ребенка появляется потребность в достижении успеха. Эта потребность формируется поэтапно. Сначала ребенок начинает осознавать свои успехи и неудачи, затем может объяснить успехи и неудачи других людей, потом он приобретает способность различать задания по степени трудности и оценивать меру развития собственных умений, необходимых для выполнения данного задания, и, наконец, может оценивать свои способности и прилагаемые усилия.

Таблица 5

В табл. 5 приведены достижения психического развития ребенка, с которыми он подходит к кризису трех лет.

Кризис трех лет характеризуется тем, что личностные изменения, происходящие с ребенком, приводят к изменению его отношений со взрослыми. Этот кризис возникает потому, что ребенок начинает отделять себя от других людей, сознает свои возможности, ощущает себя источником воли. Он начинает сравнивать себя со взрослыми, и у него невольно возникает желание выполнять те же действия, что и они, например: «Когда я вырасту большой, буду сам чистить зубы».

В этом возрасте появляются следующие черты: негативизм, упрямство, обесценивание, строптивость, своеволие, протест-бунт, деспотизм. Эти характеристики описал Л.С. Выготский. Он считал, что возникновению подобных реакций способствует зарождение потребности в уважении и признании.

Негативизм проявляется в негативной реакции на требование или просьбу взрослого, а не на само действие. Например, ребенок игнорирует требования одного члена семьи или воспитательницы, а других слушается. Было замечено также, что негативизм в основном проявляется во взаимоотношениях с родными, а не с посторонними людьми. Возможно, подсознательно ребенок чувствует, что такое поведение по отношению к родным не принесет ему серьезного ущерба. Поэтому надо помнить, что негативизм и непослушание – разные вещи.

Еще одна характеристика кризиса трех лет – упрямство. Его причина не в стремлении ребенка во что бы то ни стало получить желаемое или требуемое, а в том, чтобы с его мнением считались. Ребенку неважно, получит он эту вещь или нет, ему необходимо утвердиться в своей «взрослости», в том, что его мнение тоже что-то значит. Поэтому упрямый ребенок будет настаивать на своем даже в том случае, если данная вещь не очень ему нужна.

Следующая характеристика – обесценивание – присуща всем кризисам. Проявляется оно в том, что начинают обесцениваться все привычки и ценности, которые раньше были дороги. Например, ребенок может бросить и даже сломать любимую в прошлом игрушку, отказывается соблюдать ранее принятые правила поведения, теперь считая их неразумными, и т. д.

Строптивость направлена против принятых норм поведения в семье и схожа с негативизмом и упрямством. Например, если в семье принято вместе ужинать, то ребенок начинает отказываться есть именно в это время, а затем у него появляется аппетит.

Своеволие выражается в стремлении ребенка делать все самому. Если в младенчестве он стремился к физической самостоятельности, то сейчас его поведение направлено на самостоятельность намерений и замыслов. Такое поведение проявляется не только в предлагаемых взрослым действиях, например: «Сделай это сам», «Ты уже большой и можешь это сделать» и т. д., но и в упорном стремлении поступать так, а не иначе. Это чувство до такой степени захватывает ребенка, что он открыто противопоставляет свои желания ожиданиям других. Проявление самостоятельности отражается на взаимоотношениях со взрослыми. Когда ребенок осознает, что может что-то сделать сам, помощь взрослых ему не нужна. Они должны понимать это и стараться избегать негативных высказываний по данному поводу, не критиковать ребенка, а позволять ему проявлять самостоятельность.

Протест-бунт выражается в частых ссорах детей с родителями. По утверждению Л.С. Выготского, «ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними» (Выготский Л.С., 1991).

Проявления деспотизма таковы: ребенок начинает диктовать всем окружающим, как себя вести, и стремится, чтобы его слушались и поступали так, как он говорит. Подобное поведение может отмечаться тогда, когда ребенок один в семье или последний по счету.

В раннем детстве ведущей становится предметная деятельность, которая влияет как на психическое развитие, так и на общение с взрослыми.

В младенчестве деятельность носит манипулятивный характер: ребенок может повторить действия, показанные взрослым, перенести усвоенное действие на другой предмет, освоить некоторые собственные действия. Но, манипулируя, ребенок использует только внешние свойства и отношения предметов. В раннем детстве предметы становятся для ребенка не просто объектом, а вещью, имеющей определенное назначение и определенный способ употребления. Ребенок старается овладеть все новыми и новыми действиями предмета, а роль взрослого заключается в наставничестве, сотрудничестве, помощи в затруднительных ситуациях.

Совершая манипуляции с предметом в конце младенческого возраста и в начале раннего детства, ребенок никогда не сможет понять его функции. Например, он может бесконечное число раз открывать и закрывать дверцу шкафа, но никогда не поймет ее функционального назначения. Объяснить, для чего нужна та или иная вещь, может только взрослый.

Усвоение назначения предмета не гарантирует, что ребенок станет употреблять его только по назначению, но важно то, что он будет знать, как, когда и где это следует делать. Например, узнав, что карандаши нужны для письма и рисования, ребенок тем не менее может катать их по столу или что-нибудь строить из них.

Сначала действие и предмет в понимании ребенка тесно связаны между собой. Примером тому может служить следующий факт: он не может причесаться палочкой или попить из кубика. Но со временем происходит отделение предмета от действия.

Выделяют три фазы развития связи действия с предметом:

1) с предметом могут выполняться любые действия;

2) предмет употребляется только по назначению;

3) свободное употребление предмета возможно, но только в том случае, когда известно его истинное назначение.

Д.Б. Эльконин выделил два направления развития предметной деятельности:

1. Развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения.

Путь развития действия от совместного к самостоятельному был исследован И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым. Они показали, что сначала ориентация, исполнение и оценка действия находятся в ведении взрослого. Проявляется это, например, в том, что взрослый берет ручки ребенка и производит ими действия. Потом выполняется частичное или совместное действие, т. е. взрослый начинает его, а ребенок продолжает. Затем действие исполняется на основе показа и, наконец, на основе речевого указания.

2. Развитие средств и способов ориентации ребенка в условиях осуществления действия. Она проходит несколько этапов. Первый этап состоит:

а) в неспецифическом использовании орудий (манипуляция предметами);

б) использовании предмета, когда еще не сформированы способы его применения, например, ребенок понимает, для чего нужна ложка, но при еде берет ее очень низко;

в) овладении специфическим способом употребления.

Второй этап наступает, когда ребенок начинает производить действия в неадекватной ситуации. Иными словами, происходит перенос действия с одного предмета на другой, например, ребенок, научившись пить из кружки, пьет из стакана. Отмечается также перенос действия по ситуации, например, научившись обувать ботинки, ребенок старается натянуть их на мячик.

Третий этап сопровождается возникновением игрового действия. Здесь взрослый не говорит ребенку, что ему делать, как надо играть или употреблять предмет.

Постепенно ребенок начинает соотносить свойства предметов с операциями, т. е. учится определять, что предметом лучше всего можно делать, какие операции больше всего подходят к конкретному предмету.

Этапы формирования таких закреплений были выявлены П.Я. Гальпериным. Он считал, что на первой стадии ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, а из свойств самого предмета. Данную стадию он назвал «целенаправленные пробы». На второй стадии – «подстерегание» – ребенок находит эффективный способ действия с предметом и пытается повторить его. На третьей стадии – «стадии навязчивого вмешательства» – он старается воспроизвести эффективный способ воздействия и овладеть им, на четвертой стадии открывает способы регулирования и изменения действия, учитывая условия, в которых его придется выполнять.

Значимыми для психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия.

Соотносящие действия состоят в приведении нескольких предметов в определенные пространственные взаимодействия – это, например, складывание пирамидок из колец, использование сборно-разборных игрушек и т. д.

Орудийные действия – это действия, в которых один предмет употребляется при воздействии на другие предметы. Орудийными действиями ребенок овладевает в процессе обучения под руководством взрослого.

Было установлено, что орудийные действия могут являться показателем интеллектуального развития детей, а предметные указывают на степень их обучения, широту контактов со взрослыми.

К концу раннего детства в предметно-орудийной деятельности зарождаются игра и продуктивные виды деятельности.

Ранний детский возраст - это крайне важный период с точки зрения физического, умственного, социального и психологического развития ребенка. Человек появляется на свет, имея очень ограниченное число навыков и возможностей - по сравнению с теми, которые он приобретает позже. Зато он очень многому учится уже в первые годы жизни, и люди, наблюдающие раннее развитие детей, нередко удивляются, как быстро они из практически беспомощных существ превращаются в людей, которые стремятся как можно больше всего делать самостоятельно - и часто это у них неплохо получается.

Развитие моторики в раннем возрасте

По мере того, как ребенок растет, его нервная система становится все более зрелой. В результате ребенок все успешнее выполняет различные задачи. Скорость развития моторики является распространенным источником беспокойства среди родителей: многие из них волнуются, достаточно ли быстро развивается ребенок, и сравнивают его с другими детьми того же возраста. Однако скорость развития у всех разная, хотя, конечно, существуют определенные границы нормы. Перечисленные ниже навыки развиваются у здоровых детей в возрасте до полутора лет. Если этого не происходит, возможно, у ребенка имеются какие-либо нарушения, замедляющие раннее развитие.

• Крупная моторика. Развитие крупной моторики связано с развитием крупных мышц тела, в первую очередь – мышц рук и ног. К навыкам крупной моторики относятся ходьба, бег, способность удерживать равновесие и координация движений.
• Мелкая моторика. За навыки мелкой моторики отвечают маленькие мышцы глаз, пальцев, и так далее. Навыки мелкой моторики - это рисование, письмо, способность хватать держать, бросать (последние три навыка должны проявляться уже в период раннего развития детей).

Развитие мышц идет сверху вниз, от головы к пальцам ног. По этой причине дети сначала учатся держать голову, затем начинают ползать, и только потом - ходить.

Когнитивное развитие в раннем возрасте

В области когнитивного развития относят память, способность к рассуждениям и решению проблем, а также другие функции, которые развиваются у детей. Говоря о раннем умственном развитии ребенка, трудно не упомянуть Жана Пиаже - знаменитого психолога, известного своими работами по психологии детей.

Получив докторскую степень в 22 года, Жан Пиаже начал свою долгую карьеру, которая оставила глубокий след в психологии и педагогике. Основываясь на результатах длительных исследований, он пришел к выводу, что дети не менее умны, чем взрослые, просто они думают по-другому. Альберт Эйнштейн назвал это заключение Пиаже «настолько простым, что оно могло прийти в голову только гению». По мнению Жана Пиаже, дети - это маленькие ученые, которые активно стараются понять мир, а не просто пассивно впитывают информацию.

Когнитивные схемы - одно из основополагающих понятий в теории Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка. Он называл схемами создаваемые в уме концепты, которые помогают людям организовывать и интерпретировать информацию. Новая информация используется, чтобы менять, дополнять, или полностью переделывать существующие схемы. Например, в уме маленькой девочки существует схема об определенном виде животных, например, о котах. Согласно ее схеме, коты пушистые и у них четыре ноги. Когда она впервые видит собаку, то может сначала прийти к выводу, что это животное - кот. Однако когда она замечает отличия собаки от кота, или кто-то ей объясняет, чем эти животные отличаются, она пересматривает свою схему для котов и создает новую категорию для собак. В будущем она может создать общую схему для домашних животных, и так далее.

Стадии развития интеллекта

Сенсо-моторный интеллект является самой ранней стадией развития интеллекта по теории Пиаже. Так называется период до двух лет, когда знания о мире ребенок получает только за счет восприятия и двигательной активности.

Стадия доопероциональных представлений - это период между вторым и шестым годами жизни, когда ребенок учится использовать человеческий язык. В этом возрасте дети еще не способны к логическому мышлению (в понимании взрослых людей), не могут мысленно манипулировать информацией, и не способны становиться на точку зрения других людей.

Эти два периода относятся ко времени раннего развития ребенка, и являются важнейшими этапами для его дальнейшей жизни.

Ранее развитие речи

Ученые обнаружили, что речь начинает развиваться еще до того, как ребенок появляется на свет - плод уже способен различать интонации голоса матери и, вероятно, понимать их значение (хотя, конечно, он еще не понимает слов). К четырем месяцам младенцы уже различают звуки речи и могут реагировать даже на движение губ - словом, они почти читают по губам! Более того, в ходе исследований было установлено, что маленькие дети различают звуки речи разных языков, а не только языка, на котором говорят дома. Однако приблизительно к десяти месяцам эта способность исчезает, и ребенок начинает правильно реагировать только на звуки родной речи.